理事長Lab
「考える力」と「認知スキル」はどのように育つのか
― 主体性・バカロレア・環境設計の統合的検証 ―
How Do the Ability to Think and Cognitive Skills Develop?
— An Integrative Examination of Autonomy, the Baccalaureate, and Environmental Design —
1｜ 出発点 ― 主体性という曖昧な言葉
2｜ ヨーロッパ体験と「思考の自立」
3｜ 合理改革とその限界
4｜「認知スキル」という土台
5｜「考える力を育てる」との接続
6｜ バカロレアとの思想的交点
7｜ 環境設計という視点
8｜ 急がないという経営判断
9｜ 結論ではなく、仮説として
The Starting Point — The Ambiguity of “Autonomy”
European Experiences and the Independence of Thought
Rational Reform and Its Limits
Cognitive Skills as the Foundation
Connecting to the Idea of Nurturing the Ability to Think
A Philosophical Intersection with the Baccalaureate
The Perspective of Environmental Design
The Decision Not to Rush
Not a Conclusion, but a Hypothesis
1｜出発点 ― 主体性という曖昧な言葉
近年、日本の保育や教育の現場では「主体性」という言葉が多く使われるようになりました。子ども中心、のびのび保育、見守る保育。そうした表現とともに、「主体性」という言葉が語られる場面は少なくありません。しかし私は、この言葉にどこか曖昧さを感じていました。主体性とは何なのか。単に自由にさせることなのか。それとも子どもの行動を見守ることなのか。言葉としては魅力的でありながら、その実践は容易ではありません。配置基準や人材育成の状況を考えると、短期間で保育のあり方を変えることは簡単ではないからです。私は、主体性という言葉をそのまま受け入れるのではなく、その意味をもう一度考え直す必要があるのではないかと感じるようになりました。
he Starting Point — The Ambiguity of “Autonomy”
In recent years, the word “autonomy” has been used more and more frequently in early childhood education in Japan. Terms such as child-centered education, free and open childcare, and watchful support are often accompanied by discussions about children’s autonomy.
Yet I have always felt a certain ambiguity in this word. What exactly does autonomy mean? Does it simply mean giving children freedom? Or does it mean quietly observing their actions from a distance? While the term itself is appealing, putting it into practice is far from simple.
When we consider staffing standards and the realities of teacher development, it is not easy to change the nature of childcare in a short period of time. For this reason, I began to feel that rather than accepting the word “autonomy” at face value, we need to reconsider what it truly means.
2｜ヨーロッパ体験と「思考の自立」
その問いの原点は、20代の頃のヨーロッパでの経験にあります。貿易ビジネスのためにヨーロッパを訪れ、多くの若者たちと出会いました。彼らは母語ではない英語を使いながら、自分の考えを堂々と語っていました。私はその姿に強い印象を受けました。彼らは正解を探しているのではありません。自分の考えを持ち、それを言葉にしていました。知識の量ではなく、思考の姿勢が違っている。そう感じたのです。この経験は、私の教育観に大きな影響を与えることになりました。
European Experiences and the Independence of Thought
The origin of this question goes back to my experiences in Europe in my twenties. I first visited Europe for a trade business and had the opportunity to meet many young people there. Using English, which was not their native language, they spoke confidently about their own ideas.
I was deeply impressed by their attitude. They were not searching for the “correct” answer. Instead, they had their own perspectives and expressed them in their own words. It was not the amount of knowledge that set them apart, but their approach to thinking.
That experience had a profound influence on the way I came to view education.
3｜合理改革とその限界
理事長就任後、私は合理的設計を導入しました。当初は、海外で得た経験をもとに教育を改善しようと考えました。英語教育や世界地理など、教育的なカリキュラムを取り入れることを検討したのです。将来必要な力を、早く身につけることが合理的だと考えました。しかし、現場で観察を続ける中で違和感が生まれました。設計が強まるほど、子どもの思考が短絡的になる瞬間があったのです。問いを持つ前に答えに近づこうとする。失敗を避ける選択をする。評価を意識して動く。そのとき気づきました。認知スキルは、正解を早く出す能力ではない。
Rational Reform and Its Limits
After assuming the role of chairman, I introduced a more rational approach to educational design. At first, I believed that the experiences I had gained overseas could be used to improve education. I considered incorporating more academic elements into the curriculum, such as English education and world geography. It seemed reasonable to help children acquire skills that would be useful in the future as early as possible.
However, as I continued observing the classrooms, I began to feel a sense of discomfort. The more structured the design became, the more I occasionally saw children’s thinking become short-sighted. They tried to move toward answers before forming their own questions. They chose options that avoided failure. They acted with evaluation in mind.
At that moment, I realized something important: cognitive skills are not simply the ability to produce the correct answer quickly.
4｜ 認知スキルという土台
保育実践の成果は数値化されにくく、影響は個々の差として捉えられがちです。しかし、その違いは就学後3〜4年、小学校4年生頃に思考や行動として現れ始めます。幼少期に形成される「認知スキル」はその後の学習に大きな影響を与えるとされています。シカゴ大学のジェームズ・ヘックマン教授は、教育への投資は早いほど効果が高いと指摘しています。幼児期の環境は、将来の可能性を大きく左右する。そのことを改めて理解するようになりました。
“Cognitive Skills” as the Foundation
The outcomes of early childhood education are difficult to quantify, and their impact is often seen as individual differences among children. However, these differences tend to become more visible several years after children enter school—around the fourth grade—when they begin to appear in patterns of thinking and behavior.
The cognitive skills formed in early childhood are believed to have a significant influence on later learning. Professor James Heckman of the University of Chicago has pointed out that the earlier society invests in education, the greater the returns.
The environment children experience in their early years can profoundly shape their future possibilities. This is something I have come to understand more clearly over time.
※ジェームズ・ヘックマン
アメリカの経済学者。シカゴ大学教授。幼児教育への投資が将来の社会的・経済的成果に大きな影響を与えることを示した研究で知られる。2000年ノーベル経済学賞受賞。
5｜「考える力を育てる」との接続
自身が経験してきた世界観や英語のスキルも、振り返れば受動的に与えられたものではなく、自ら考え、行動し、試行錯誤した結果でした。子どもたちが将来を生きる上で、本当に豊かな人生を送る糧は、「学習させること」そのものではなく、主体的に発見し、好奇心をもって自分の未来を創り出す力ではないかと考えています。教育において大切なのは、「将来役に立つこと」を教えること以上に、くじけずに挑戦する勇気と、その過程での試行錯誤の経験です。何度も立ち上がる力と、人の気持ちを理解する心。それこそが、乳幼児期に育まれる人間力の芽ばえではないかと思います。
Connecting to the Idea of Nurturing the Ability to Think
Looking back, the worldview I developed and the English skills I acquired were not passively given to me. They were the result of thinking for myself, taking action, and learning through repeated trial and error. When considering what truly sustains children as they move into the future, I have come to believe that it is not simply “being taught” that enriches their lives. Rather, it is the ability to discover independently, to pursue interests born of curiosity, and to create their own future.
In education, what matters most is not merely teaching what will be useful someday. More important is nurturing the courage to challenge oneself without fear of failure, and the experience of persevering through the process of trial and error.
The capacity to rise again and again, and the sensitivity to understand the feelings of others—these, I believe, are the early signs of human strength that begin to take root in early childhood.
6｜バカロレアとの思想的交点
ヨーロッパで出会った教育の中で、私が強い関心を持ったのが国際バカロレアでした。IBでは、子どもが主体となってテーマを探究していきます。知識を覚えることよりも、問いを立て、考え、表現することが重視されています。この考え方は、私がヨーロッパで感じた教育の姿と重なっていました。教育とは、答えを教えることではなく、問いを生み出すことなのかもしれません。
A Philosophical Intersection with the Baccalaureate
Among the educational approaches I encountered in Europe, the one that captured my strongest interest was the International Baccalaureate. In the IB framework, children take the lead in exploring themes and ideas. Rather than simply memorizing knowledge, greater importance is placed on asking questions, thinking deeply, and expressing one’s ideas.
This philosophy closely resonated with the kind of education I had observed in Europe. Education, perhaps, is not about teaching answers, but about helping learners generate meaningful questions.
※国際バカロレア（IB）
世界各国の学校で採用されている国際教育プログラム。探究型の学習を重視し、世界各国の学校で導入されている。修了資格は海外の多くの大学で入学資格として認められている。
7｜環境設計という視点
子どもが考える力を育てるためには、環境が重要になります。乳幼児期には、さまざまなものとの出会いがあります。音楽、絵画、文字、数字、言葉。そうした出会いの中で、子どもは自分の「好き」や「得意」を見つけていきます。大人の役割は、教えることではなく、その環境を整えることなのだと思います。
The Perspective of Environmental Design
To nurture children’s ability to think, the environment plays a crucial role. In early childhood, children encounter many different things—music, art, letters, numbers, and language. Through these encounters, they gradually discover what they enjoy and what they are good at.
The role of adults, I believe, is not simply to teach, but to create and prepare the environment in which such discoveries can take place.
8｜急がないという経営判断
教育の改革は、短期間で結果が出るものではありません。主体性保育という言葉だけを掲げて、急いで実践に移すことは危険でもあります。人材育成や環境整備を伴わない改革は、現場の負担を増やしてしまう可能性があります。そのため、私は教育の変化を急ぐのではなく、時間をかけて取り組むことが必要だと考えています。幼児期は成果を積み上げる時間ではなく、認知スキルと思考の基盤を形成する時間であると。
The Decision Not to Hurry
Educational reform does not produce results in a short period of time. Simply adopting the phrase “child-centered childcare” and rushing to put it into practice can even be risky. Reforms that are not accompanied by proper staff development and improvements to the learning environment may end up placing a greater burden on educators in the field.
For this reason, I believe that educational change should not be rushed, but approached gradually and with care. Early childhood is not a time for accumulating measurable outcomes, but a time for forming the foundations of cognitive skills and ways of thinking.
9｜結論ではなく、仮説として
主体性は成立条件の問題ではないか。認知スキルは環境との相互作用の中で育つのではないか。考える力は急がない時間の中で深まるのではないか。これらは断定ではありません。理事長Labは完成した理論を提示する場所ではなく、問いを公開する場所です。
急がないこと。
断定しないこと。
問い続けること。
それが、私たちの姿勢です。
Not a Conclusion, but a Hypothesis
Is autonomy perhaps a matter of the conditions in which it emerges? Do cognitive skills grow through interaction with the environment? Does the ability to think deepen only in time that is not rushed?
These are not assertions. The Chairman’s Lab is not a place to present finished theories, but a place to make questions visible.
Not rushing.
Not making definitive claims.
Continuing to ask questions.
This is the stance we choose to take.